山東淄博臨淄八中語文組
隨著素質教育的深入展開，對學生的整體素質的培養顯得更為重要，如何培養，從哪些方面入手，這是每一個教育工作者思考的課題。我們學校加入“新基礎教育”課題實驗以后，我們語文組全體老師，從一下幾個方面，嘗試讓學生學會學習，探索出了一條路子。
一、轉變觀念，換個角度做教師，讓課堂真正煥發生命活力。
“把課堂‘還’給學生，讓課堂煥發出生命的活力”是新基礎教育的靈魂。還什么，--時間、空間；為什么還，無需贅敘；怎樣還，卻是一個關系課堂生命力質量和效益的關鍵問題。因為課堂是師生之間交往、互動的舞臺，應該是教師引導學生探究知識、自主發展的場所。本著尊重學生自主性的精神，使他們的人格得到充分發展，因此課堂就要真正成為一種探究、發現、創新、成功的體驗的歷程。 我們就此作了一些試驗和嘗試。
1、課堂準備：不妨蹲下來
新的教學觀念認為，教學的最佳手段，在于培養學生運用恰當的方法去主動認識客體，在認識客體中最終掌握方法去進行再創造。基于此，教師在設計教學的時候，不妨蹲下來，設身自己是學生，改傳統的以“教”為核心的教學設計為以“學”為核心的教學模式，形成教與學的同步推進。教師要做好學習方法的示范，有針對性地設計學法訓練；在各個環節上指導學生，并對學生提出相應的方法要求，引導學生把自己的學習作為認識思考的對象，有意識地注意自己的思維過程、思維方法，形成學習方法--掌握運用--強化遷移的鏈式結構。
2、課堂引導：明目的，教方法
要讓課堂真正煥發出生命的活力，讓學生充分發揮自己的自主意識，自主思維、自主學習，首要的必須結合學科特點讓學生明白學什么，怎樣學，為什么學。這就需要教師在學習程序、學習方法、學習要求上進行指導，要求學生按照既定的學習規程進行訓練和實踐，進而養成良好的學習習慣，掌握好的學習方法。語文的學習，一般 包括預習、賞析、拓展等常規程序。預習時一般按“讀--查--思--寫”四個步驟進行自學；賞析則要求學生圍繞“寫了什么”、“怎樣寫的”、“為什么這樣寫”三方面理解、欣賞課文內容、手法、構思等技巧，并鼓勵學生質疑問難、各抒己見；拓展，則要求學生從拓展的途徑、拓展的方式、拓展的最終目的等方面指導學生有意識地豐富知識，提高辨析、比較能力。
3、課堂生活：與生活世界溝通
書本世界是語言符號的世界，而生活世界是真真切切存在的世界，是由一系列鮮活的事實和生動的直觀的感受建構起來的世界。 我們教育教學的最終目標就是要培養適應社會、改造社會、創建新生活的勞動者和接班人。因此，教師在任何備課活動中，都必須仔細思考學生在有關本節課的知識方面已經積累了哪些生活經驗，現實生活中那些現象與此有著密切的聯系；此類知識又是生活中何種現象的反映，是對一系列什么生活現象的概括和升華。讓學生逐本求源，真正實現知識來源于生活，又應用于生活的書本世界與生活世界的統一。從而啟發學生根據生活經驗，從已知中悟出新知，從書本上的知識、道理聯系的社會的知識和道理 。如《濃煙和煙囪》一文，學生一看就明白，理解上沒有語言障礙。教學時，教師可先引導學生體會課文的內涵，然后擴展開去，讓學生由課本聯系生活，思考此類現象反映了一種怎樣的社會現象和人生世態。學生各抒己見，并由此及彼，以《粉筆字和黑板》為題讓學生仿寫，并予以一定的提示：一、粉筆字和黑板各有什么特點？二、你賦予他們什么樣的性格？諷刺誰，贊美誰？讓學生就一定的社會現象嘗試用一定的文學藝術手法表現出來。真正實現課本世界與生活世界的統一。
4、會傾聽，善引導
學生的生命體驗、自主學習，因人不同，思維的角度、深度、領悟的境界、質疑的方式也迥然各異，這就要求教師學會傾聽。敏銳地感受、準確地判斷隨時出現的新情況、新問題，把握教育時機，及時做出決策和選擇，調節教育行為，引燃課堂生命的火花。這種火花是學生思維的閃現，老師引導得方，就會形成燎原之勢，開闊學生的思維。語文學習本身就是一種重感悟而輕結論的過程，學生對課文理解的深淺，是由他們的知識底蘊為基礎的，只要有感悟，就有提高，火花是他們感悟的外化。
二、作文教學，以讀促寫，尋找寫作的源泉。
1、書本世界與現實世界的結合。
這是發生在我身上的事。前幾天，應一位編輯朋友的要求，為某刊物寫一首《黃山日出》的詩，以前雖然寫過不少寫景抒懷的詩，但此詩卻讓我頗是為難。原因何在?現實世界中我沒有見過黃山日出，雖說我曾在黃山呆過。
詩最終完成了，是看了大量黃山日出的圖片以及寫黃山日出的文學之后，加上自己登泰山觀日出的感受而寫成的。朋友的這一要求，給我這為人師者上了很好的一課，只有書本世界和現實世界結合，才能寫出好的東西，于是我對學生的寫作要求也就有了改變。
在新基礎教育推廣階段的課題研究中，葉教授一再強調關注學生主體的發展，使他們的書本世界和現實世界結合，我也從更深層次上理解了這句話的本質。以前要求學生作文，多注重學生寫作方法的指導，強調寫作素材的積累，注重理性上的認識而放松了感性的要求，其實，這是不太成功的。學生由于生活閱歷太少，他們筆下的素材也就缺乏生活的靈動，在他們的筆下，往往是千人一面，眾口一詞的塊作，很難有令人感到有生活氣息的新作，原因也在于他們缺乏對生活世界的認識。
明白了此點，我轉變了以往的片面教學方式。每一習作，注重學生書本世界與現實世界的結合，課堂上咬筆頭的現象減少了，學生的作文水平也有了很大的提高。
2、開展大閱讀活動，積累寫作詞匯。
我們為師者有這樣的體會：學生的習作有三種，一是流出來的；二是寫出來的；三是擠出來的。對于第一類的習作，我們看起來是一種什么樣的感覺，這是每一個老師都可以體會到的，在此沒有必要詳述。第二類的習作，總體上說的過去，但是不太流暢的文筆和個別的語句，總會出現在文章中，我們改起來少許為難。最頭疼的是批改第三類的作文，它們結構混亂，語句不通，錯字連篇，整篇文章敘事如記流水帳；議論反復談論一個淺顯的道理；說明則不分主次……在三類習作中，多的是二類作文，其次是三類，少的是一類。如何轉化學生的習作，僅僅靠老師的改是不行的。我們在現實生活中知道，要想讓一個杯子里的水外溢，只有給杯子裝水，滿了是還不行的。由此，我們明白了要讓學生的文章達到一類，就應該給他們頭腦中“裝水”，這種水僅僅依靠語文教科書是不夠的。為此我們開設了大閱讀，讓學生通過閱讀，吸收詞匯，充實自己的寫作庫。腦海中積累的詞匯多了，寫作時就會流了。
我們的具體做法是每周上兩節閱讀課，在課堂上學生可以讀自己喜歡的書籍（老師已經把關），他們可以摘抄，可以評注，并把自己所讀，寫成讀后感進行交流。每周每一名學生選擇一篇千字美文，謄抄后張貼在閱讀墻上，以供大家閱讀。班級中建立圖書角，圖書由學校購進一部分，學生自己籌集一部分，方便學生閱讀。
3、小組合作，互相批改。
作文是寫出來的，更是改出來的，對自己的文章，經過一段時間的沉淀以后才能修改。文章的失誤，別人會及時發現。針對此點，我們嘗試了讓學生分組相互批改的方法。規定學生一節課完成作文，第二節課四人一小組批改，一人讀，三人批改，根據學生提出的修改意見，當事人加以修改。第三節課在小組交流的基礎上，推選出小組中優秀習作在班級交流，師生面批，肯定長處，修改不足。通過這類活動，學生的批改能力得到了鍛煉和提高，寫作水平也就有了提高。他們能發現出別人文章的不足，也就避免和克服了自己以后寫作中類似的失誤。
4、深入生活，提煉細節。
細節是作文的生命，可以說，有一個細節就有一篇高質量的作文。細節從哪里來，它來源于生活，這就需要我們做生活的有心人。只有留心生活，從生活現象中提煉出高于生活的東西，文章才會生動，才會可感、可悟、可思、可塑，如果細節不鮮活，那么文章就如同一個沒有靈魂的軀體，它僅僅是文字的堆砌，就打動不了讀者，也就沒有什么價值了。基于此，我們經常叫學生去留心觀察生活，然后把自己的見聞拿到班級進行交流，彼此從材料中去提煉自己的東西。通過系統的訓練，學生的腦海中就有了細節的儲備，寫作時就輕松得多，生動得多了。
三、考試和放手的兩種授課模式。
老師“傳道、受業、解惑”的主陣地是課堂，短短一堂課的時間，要給學生傳授什么，如何傳授？這是我們每一個老師思考的問題。對于一篇課文，我們講解的重點是什么，我們很清楚，學生理解了沒有，我們更應該清楚。我們培養的目標就是學生會學的能力。明確這些，我們嘗試了兩種課堂模式。
1、“考”的課堂模式。
在上新課之前，我們利用多媒體等教學輔助設施，把本課的知識點以問題的形式出示給學生，通過小組的合作學習，看學生哪些可以自己學會，他們自己會的東西，老師大可略講，甚至不講。小組解決不了的問題，提交全班討論，討論能解決的問題，深不下去的，就需要老師進行點撥，使之深入下去；有爭議的問題，則給予明晰的標準后使學生明白；對失誤的地方，加以訂正……經過如此的篩選，學生不會的部分，才是我們講授的重點，因為我們的“解惑”應該針對學生，而不是老師認為的疑難點。
有時，我們在備課時認為的難點，學生理解起來比較輕松，而認為的輕松點，他們理解起來倒有了一絲難度。這就要求我們在授課前認真了解學生對知識的掌握，這種“考”的方式，我們認為是一種有效的形式。當然，這里面還包含著如何出題的問題，這就需要任課教師付出大量的工作，去認真地精選試題，把課文的內容進行濃縮，提煉出重點和難點，還要注意試題的梯度性和容量性，要想處理好這些細節，并不是很容易就可以做到的，好在同學科同級部實行的是資源共享，這也體現出合作在教學中的作用。
2、“舍”的課堂模式。
這種課堂模式的嘗試，緣于我的一次經歷。記得在上初三時，教我數學的張震老師曾經讓我上過一堂數學課。雖然時隔十三、四年，但我“執教”的比例性質那章的內容卻仍舊歷歷在目，其它的數學知識淡忘了很多。現在想來，張老師給我的那次機會，是我初中生活中一筆寶貴的財富。
為了講好老師布置的那堂課，當時的我認真復習了以前的知識，自學了要講的知識，并且較深入地鉆研了以后的知識。在資料極度缺乏的那個時代，我只能啃課本，不明白的問題，課余時間請教老師、同學，回家后再問上高中的姐姐。無形中，我的朋友都成了我的老師和學生……上課的過程對我來說已不是多么的重要，只是那次課后，我明白了：教師一旦信任學生、放權給學生，他們就會主動地去克服學習過程中的困難，從本質上成為學習的主人。
葉瀾教授在新基礎教育課題研究中提出“把課堂還給學生，讓課堂充滿生命的活力。”如何還？還的度是什么？這個問題一直困擾著我。僅從形式上把課堂還給學生，學生是不能煥發出生命的活力的。學生是活的個體，他們的智力以及非智力因素存在差異，教師的傳統授課方式往往是在“因材施教”這個大口號下的一刀切教育，為了完成教學任務，往往忽視學生的主體地位。雖然有“問題來源于學生”，“解答于學生”，但這些問題地提出和解答，往往是有限的幾個學生，他們構成班級中的明星群體，而在學習上處于弱勢的大多數學生，他們只是問題的旁觀者，很難參與到問題的討論中來，收獲也就可想而知了。
形成這種現狀的原因，我認為一在于老師的控制欲和教案欲，怕學生說錯，影響上課的情緒、浪費時間而僅提問好的學生，不叫差的學生。二是對好學生的回答，因為和自己想要的答案比較一致，老師往往表揚，對差點學生異彩紛呈的答案，往往加以訓斥。三是從幼兒園到以后的教育，是逐步規范學生思想的教育，學生的思維一旦定勢，就會限制學生的積極性。四是師生之間交流少，存在心靈上的隔閡，造成課堂上的不配合。為了打破這種單一的課堂模式，我進行了把課堂完全還給學生--讓學生“執教”的大膽嘗試。
學生群體比較接近，學生做老師本身又比較新鮮，學生的思想被調動起來了，我的嘗試也走出了堅實的第一步。我先從簡單的課內自瀆課入手，在熟悉教材、精心備課的前提下，給小老師點撥講課的思路，以后逐漸放手，直到把所有的課型及課堂都還給學生。我把課文教給各學習小組，他們在課余時間合作學習，共同承擔教學任務，從實際上也培養了學生的合作精神。學生老師在上課的過程中，我及時捕捉學生的問題，記錄他們在課堂上的表現，利用最后的五分鐘時間，對本堂課的精彩處給予肯定、不足處給予補充、失誤處給予糾正，老師的講課藝術加以指導……這種嘗試試用一段時間后，我通過作業、提問、談話、測試等方式進行反饋，學生掌握的并不比我講解時掌握的少，更可喜的是課堂上學生的參與面也廣了，學生的積極性也有了很大的提高，以前次也不敢舉手的學生，也有了展示自己的舉動。
反思我的嘗試，我走過了由怕到舍得的過程。開始實驗前，怕學生講不好、怕教學質量下降，怕教學任務完不成……總有一種患得患失的心理，一旦橫下心來嘗試了，才體會到自己的擔心是多余的。只要老師備好課，教材爛熟于胸，你導好了，學生如何演也不會有失誤。
做為語文老師的我們，反思自己擁有的有限的知識，跟老師學來的有多少？自學來的有多少？呂叔湘老先生的“三七開”并不是一句不切實際的話。為了學生主體生命的發展，我們又有什么舍怒得的呢？面對新基礎教育發展推廣中的廣大的活生生的學生，我們應該給他們一個鷹隼試翼的藍天，而不是一個處處限制的鳥籠。
以上三點是我們學校在語文教學上的點滴嘗試，它是一種實驗性質的東西，在具體的教學中，還要經過大量的時間和實踐的檢驗，但是葉圣陶先生“教者當然需教，而尤宜致力于‘導’。導者多方設法，能使學生逐漸自求得之，卒底于不待教授之謂也。”的話，使我們有更大的信心去實踐我們的嘗試，經過一年多的新基礎教育的實驗，我們感覺我們是在走一條以學生的主體生命發展為主旋律的新路。
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