在經(jīng)歷了“昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路”的探索和“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”的執(zhí)著后，新課程期待著“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的快慰。怎樣的課堂教學才能“巧把金針渡與人”、“能探風雅無窮趣”呢？這已成為廣大教師的一個重要話題。然，縱觀現(xiàn)在的課堂教學，總有一些現(xiàn)象讓我們?yōu)橹畵鷳n，現(xiàn)擷取課堂教學中的一些案例，進行思考：
斷想之一：課堂教學
-- 怎就一個“實”字如此難得？
鏡頭一：課改初我們所常看到的：不少教師課上穿來穿去，忙得不亦樂乎--有整課跑著發(fā)小紅花的，有整堂課忙于獎紅五星的，甚至有的教師整堂課將紅五星貼在孩子的額頭，導致這些孩子不知是激勵還是別扭，整堂課和老師一樣沒能靜下以來。一個學生回答問題對了，師生馬上發(fā)出掌聲或“棒棒棒，你真棒！”的群體運動。
反思：有人說課堂是“動感地帶”、“我的地盤我作主”，追求的是教師“動作”新理念，結(jié)果出現(xiàn)了以上許多出人意料的情況。試想這樣熱鬧的課堂是活躍了，但給學生到底帶來什么？如果我們只是如此機械單一地“行走課堂”，這樣的課堂環(huán)境下的學生，學習態(tài)度想不浮躁都難。是的，老師根據(jù)學生年齡特點，注意動靜結(jié)合是好的，但可以從一些細節(jié)做起嘛。比如：一個學生回答問題精彩，馬上豎起大拇指；一個學生思想開小差了，悄悄地走到跟前摸摸后腦勺--萬語盡在不言中。我想教學風格樸實一點、知識訓練扎實一點、教學容量厚實一點、教學評價真實一點，點點實在，收獲的將是無限精彩！
斷想之二：課改實踐
--請別“一相情愿”
鏡頭二：在一次教學比武中，一位老師執(zhí)教《稱象》一課，她一心想在課堂上吸引學生，讓課堂活躍起來。一開始便讓小朋友看多媒體講故事，看完了精美的動畫，又讓學生提出問題，接著又演示曹沖如何稱象，讓學生觀察每一個步驟，然后讓學生練習表演，最后進行小組討論：你還能不能想到更好的稱象方法？
反思：新課標明確指出：閱讀是學生的個性化行為，教師不能以自己的分析代替學生的理解。她本以為，這樣的實踐課堂氣氛活躍。學生高高興興，一定會是精彩紛呈。然，教師們的評價卻讓她汗顏：課堂實踐不能為活躍而活躍，應把語文課上成讀書課，實踐可別“一相情愿”。是啊，一堂課下來，學生讀書的時間不到10分鐘，又沒安排寫字。課堂是十分活躍，熱熱鬧鬧，但卻上“飄”了，把語文的“味”給丟了。這樣的教學能給學生帶來什么？我不敢想了。其實在教學中如何處理好目標與手段的關系至關重要。毛是附在皮上面的，皮之不存，毛將附焉？如果弄清多媒體，表演等僅是為教學服務的，也就不會越俎代皰，本末倒置了。
斷想之三：嘗試探究
--別讓孩子“欲罷不能空悲切”
鏡頭三：一堂公開課上，一位老師在上《坐井觀天》時，提出一個問題：為什么青蛙會天天坐在井里呢？一個同學忽然回答：“青蛙才不會坐在井里呢！”這時教室里炸開了鍋，當時老師一聽，沉下臉來，說：“《坐井觀天》這個故事流傳已經(jīng)很久了，怎能說青蛙不會生活在井里呢？以后回答問題應先想一想，知道嗎？”那位小同學才邊不服氣地嘀咕著邊沮喪地坐下，整堂課再沒發(fā)言。因為為了完成教學任務，執(zhí)教老師也不以為意。課后，聽課的老師想起課上的情景。便把那位同學叫來詢問。在老師的鼓勵之下，他才說出了令人吃驚的發(fā)現(xiàn)：“我常和爸爸捉青蛙，我們常在池塘里、小河邊發(fā)現(xiàn)青蛙，卻從沒在井里發(fā)現(xiàn)過青蛙，住在井里的是蟾蜍或小氣蛤蟆。我問爸爸，爸爸說：青蛙不會住在井里。”……
反思：在教學中，我們常常口口聲聲新課標新理念，但是，真正運用于教學中卻總是“濤聲依舊”、“我行我素”。青蛙才不會生活在井里呢！這句話是不是正確是次要的，值得稱道的是學生能把生活中得到的知識創(chuàng)造性地運用于學習。他是生活中的有心人，當他發(fā)現(xiàn)課本中的知識與自己的生活實際不相符時，敢于大膽提出質(zhì)疑，這是多么難能可貴的精神和品質(zhì)啊！可執(zhí)教老師卻為了完成自己的教學任務，扼殺了一個學生的學習興趣，扼殺了他的創(chuàng)新精神………
斷想之四：自主引導
--別遺失了“價值引領”
鏡頭四：在上《珍珠鳥》一課時，一位老師是這樣引導學生體會文字背后的關愛之情的：
師：同學們，珍珠鳥之所以能一次比一次接近我，后來甚至有些得寸進尺，這其中的原因是什么呢？你們想：當雛兒在書柜上亂啄時，如果我輕輕吆喝一聲，它還會接近我嗎？在雛兒低頭喝我杯子里的茶時，如果我不耐煩地移動杯子，它還會接近我嗎？在雛兒繞著我的筆尖蹦來蹦去時，如果我用力地揮手驅(qū)趕它，它還會接近我嗎？
生：不會。
師：可見雛兒之所以能棲息于我的肩頭，是因為我百般地呵護與關愛。你能給文中的插圖起個名字嗎？并說出理由。
生：小可愛。因為小鳥在人的肩頭睡著的樣子很可愛。
生：有趣。小鳥能在人的肩頭睡著，太有趣了！
生：巢。小鳥把人的肩頭當作它溫暖的巢。
反思：案例中，老師一直試圖給學生灌輸一種情感，在學生毫無儲備的情況下，教師試圖運用一連串排比設問激發(fā)學生情感。從課堂的情況看，在教師的引導下，學生確實是受到了感染。但細細琢磨，不難發(fā)現(xiàn)這僅僅是教師給的，是一種外在的感染。這種情感只是一時性的，甚至是一種為了應付老師的附和，它不是學生發(fā)自內(nèi)心的情感。因此，讓學生給插圖起名時，很多孩子并沒注意“我”情感投入這條線，僅僅局限于從小鳥的可愛這方面來起名。這樣的引領有價值嗎？要想學生能與作者的情感形成共鳴，必須讓他們憑借文字通過自主學生，自己去發(fā)現(xiàn)、去體驗。學生有了這么一個情感積累過程后，教師再用那一邊串的設問引導，學生的情感升華才不至于顯得空洞，甚至還能實現(xiàn)了作者、教師、學生三者之間共振的效果
手掩卷宗，我這樣想著：漫漫課改路上，理性詮釋理念，樸實而又扎實的教學，那么我們的教學就將會是簡約而不簡單、放松但不放縱、忙碌卻不盲目！
--這樣的課堂，你好、我好、大家好！
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