情境教學既成為一種潮流，又成為新課程區別于傳統教學的重要方式。情境圖成為課程標準數學教材編寫的一大特色。然而其豐富的內涵往往很難被老師真正理解，并在教學中加以正確把握。以目前的教師的能力與現狀來看，專家型、個性化的教師鳳毛麟角，故實現有效教學的瓶頸依然存在。與其自創情境而不知其用是否合理，倒不如從文本挖掘，開拓文本，充分利用文本的已有情境，深入理解，準確把握，從關鍵的情境入手，既實現新課程提倡的情境要求，也可以使自己的教學水平上臺階，使教學有了抓手，從而真正實現有效教學。我從自己的教學實踐入手，擷取實際教學中的一些現象，具體闡述有效使用情境圖的操作要領，試圖提高情境圖的“量、質、度、效、趣”，為真正實現有效教學作出一些嘗試。
數學課程標準明確指出：“數學知識盡管表現為形式化的符號，但它可視為具體生活經驗和常識的系統化，它可以在學生的生活背景中找到實體模型。現實的背景常常為數學知識的發生發展提供情境和源泉，這使得同一個知識對象可以有多樣化的載體予以呈現。”
情境教學是用具體的生活情境讓學生更容易理解數學新知，知道數學來源于生活，能應用于生活。這樣做的目的是拉近了生活與數學的距離，增強了學生對數學知識的理解能力，提高了學生的學習興趣。而作為知識的載體--文本，即教科書，是實施新課程的主要陣地，每本教科書都用情境圖作為數學知識的切入口，體現了數學生活化、情境化的要求，所以文本中的情景圖作用之重要顯而易見。它是實現新課教學的目標的發起點，是聯系知識與學生生活的紐帶，是幫助學生理解新知的生活模型。
情境圖是情境教學的載體也是課程標準數學教材編寫的一大特色。生動有趣、五顏六色的情境圖無時無刻不吸引著師生的眼球。教師們摒棄了原先例題加分析的單一教學模式，將一幅幅寓知識、思想、情感于一體的情境圖融入了課堂教學，為教學設計提供了豐富的資源、給枯燥的數學賦予了生命。然而其豐富的內涵往往令教師很難真正理解教材編寫的意圖，并在教學中加以正確把握。以目前的教師的能力與現狀來看，專家型、個性化的教師鳳毛麟角，故實現有效教學的瓶頸依然存在。與其自創情境而不知其用是否合理，倒不如從文本挖掘，開拓文本，充分利用文本的已有情境，深入理解，準確把握，從關鍵的情境入手，既實現新課程提倡的情境要求，也可以使自己的教學水平上臺階，使教學有了抓手，從而真正實現有效教學。但如果教師在教學實踐中沒有真正理解情境圖豐富的內涵，沒有針對自己學生實際情況進行取舍，機械照搬，生硬處理，就會使情境圖失去應有的作用。
我從自己的教學實踐入手，擷取實際教學中的一些現象，具體闡述有效使用情境圖的操作要領，試圖提高情境圖的“量、質、度、效、趣”，為實現有效教學而努力。
一、充分挖掘內涵，拓展情境圖的“量”。
現象:教學第一冊準備課的“開學圖”，教師先指導學生從整體上觀察畫面，有序、完整地說出整個插圖所表達的意思。使原本相對信息容量大的情境圖，轉化成相對信息量單一利于學生理解的“分解內容”，具體的做法就是，讓學生按圖中人物的年齡、性別、活動情景和不同的景物進行分類觀察，滲透分類思想。在以上觀察的基礎上進行提問：圖中有幾個學生？幾個老師？幾個男生？幾個女生？幾個人？幾棵樹？……引導學生通過數數，滲透自然數的概念，提高抽象概括能力。學生通過看看、數數、想想，有目的地觀察畫面，感知事物的數量特征，使學生在獲得知識的同時，也培養了學生觀察事物的能力與方法。
思考：一幅圖經過老師的引導挖掘竟然能讓學生發現那么多隱含的數學問題，并使學生學會數學的思維方式，獲得了數學的能力和方法，還進行了學前教育，真是一舉幾得啊。在情境圖教學中，理解情境圖的意義是教師把握教學目標、有效實施教學過程的前提，而讓學生發現主題情境中隱含的數學問題則更是課堂教學的關鍵。如果說一個主題情境展開后，學生感覺不到數學問題的存在，或者無法挖掘到與所學知識相關的數學問題時，這樣的數學主題情境至少在相關的數學教學中價值不大，甚至是無意義的。如第一冊的《分類》若只呈現排列整齊的學具商店，讓學生通過觀察感悟分類是非常困難的，有種“學生不想吃教師卻要給喂個飽”的味道，不利于學生的自主探究。所以不如先不出示這副圖，而讓學生看看“小明雜亂的學習柜”，使他們自然產生分類整理的愿望也明白了分類在現實生活中的價值，然后動手讓學生分一分，將靜態的圖動態化，在動手分類中提高了小組合作能力。
因此，在使用情境圖時，不僅要讓學生多看，看清楚圖意；要讓學生多想，想有價值的問題；要讓學生多說，說出心中所想的；必要時還要多動，在操作中感知新知。
二、處理現有資源，提高情境圖的“質”
現象：一部分教師認為情境圖形式新穎，適合兒童年齡特點，因而迷信教材，在教學中沒有再做必要的處理，還是在教教材，不是在用教材教。如《除法的初步認識》例4呈現了熊貓分竹筍圖,畫面下清楚寫著把12個竹筍平均放在4個盤子里,每個盤子放3個,象這樣的情境圖信息是學生直接閱讀文字信息獲得的，丟失了必要的觀察、理解過程，即便是老師問題設計中有所體現，如：通過觀察圖，你看到了什么想到了什么，能提出哪些數學問題？……似乎教師體現了過程性教學、問題意識等觀念……但是從學生的反饋中明顯看出，學生只盯在圖中的文字部分，學生的觀察、發現，變成了尋找“題”中的“已知條件”；能提出哪些數學問題，變成了尋找“所求問題”，人為增加了學生的學習困難，由過去傳統教學的分析文字應用題的數量關系，演變成分析圖畫中的數量關系，又一次形成了新課程下的程式化。
思考：教材中的情境圖是半成品，多是結論式的呈現而少了過程，靜態的主題圖受篇幅、教學內容、目標的限制又不可能把多元的生活因素都體現在一幅情境圖中，且并不一定適合每個孩子的學習。如《11-20的認識》呈現的交通情境圖就存在著內容太多，引出11~20的指向性不強，與農村孩子生活距離也比較遠，也難怪有學生把人行道看成樓梯。這時還不如從身邊取材，直接數數小組人數或數數作業本數。又如《乘法的初步認識》呈現的游樂場情境圖信息量大，圖中事物總數量少（用數數就能直接得出結果），致使問題的指向性不明確，學生在不理解乘法含義的前提下很難找到相同加數，凸顯不出列乘法算式的必要性。這時教師可以運用媒體制作先讓學生整體觀察動化的游樂場，然后重點呈現過山車場景：一排2人，排數增至10排。這樣就利于學生產生知識沖突，引出乘法的作用。
所以，實際教學中教師要多用質疑的眼光看待情境圖，本著“緣于教材而高于教材”的理念對情境圖進行合理設計。當教材上的情境圖不適合學生，或者有比教材情境圖更有價值的主題情境時可以重新確定材料進行合理編排。只要改編后的情境圖更適合學生的認知特點，更有利于達成教學目標，更有利于學生的探究，更能引起學生的興趣則都是成功的、有效的。
三、教師適時引導，把握情境圖的“度”。
現象：《9加幾》運動會的情境圖教學一開始老師問看到了什么,學生只關注了各種活動內容而未提到與本節課相關的數學問題，老師沒有適時引導和說明,致使最后學生開始討論圖上畫著小朋友在分磚還是木塊等無關因素。像這樣，有的老師認為要把學習的主動權還給學生，就要體現學生學習的主體性，于是在課堂上不敢過多講話，惟恐占據了學生的學習時間，不敢妄加評論，生怕壓制了學生的個性。于是整個情境圖教學由于缺乏教師的正確引導，學生就像一盤散沙，各抒己見。
思考：新課程提倡教師要成為學生學習的組織者、指導者、合作者。情境圖的教學目標是整體的、綜合的，而教學內容卻是多向的、分散的，學生的主體呈現更是“多元的”，這無疑增加了課堂教學的復雜性和彈性，說明了教師引導的重要性和必要性。當然為使教師的引導作用更好地為學生自主性發展服務，它應該是適時、適法、適度的引導，而不是不是“專制”；它也應該是有目的、有價值的、有針對性的引導，而不是“放任自流”。如上《9加幾》運動會的情境圖，教師可以在讓學生同桌互說的基礎上在全班交流看到了什么？在讓孩子充分理解主情境圖的基礎上思考：可以提出什么數學問題？若提出的問題能馬上解決的就直接解決，最后重點解決“9+7”怎么計算？有些問題若有一定難度就放在課的最后或者下一課時。
情境圖教學中教師應該引導和幫助而不是代替學生發現和提出問題，特別應該鼓勵和幫助學生獨立地觀察提出問題；組織和鼓勵學生小組合作交流，積極參與情境圖活動；指導和幫助學生正確地運用數學的眼光觀察事物。
四、選擇呈現時機，突顯情境圖的“效”。
現象:《1-5的認識》的教學，通常教師把動物園情境圖放在開始作為情境引入，讓學生觀察畫面后回答：圖上有什么？把你看到的物體數量數一數各有多少？然后全班交流。可課后學生卻說：“今天老師教的太簡單了，我們幼兒園里早學過了。”
思考：奧蘇伯爾曾說過：“影響學習的唯一重要因素，就是學習者已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”看來學生的知識起點對情境圖的呈現時機有著很大的影響。鑒于以上認識，《1-5的認識》教學可以從學生的生活經驗和已有知識出發，創設有意義的情境，給學生提供充分從事數學活動和交流的時間。先在黑板上寫出1-5的數字，讓學生說說對它們的認識，然后用學具表示，也可以用身邊的事物表示。這里情境圖并不是放在開始，而是作為練習材料。又如《除法的初步認識》呈現了春游分食物的主題情境，它可以作為一開始的情境引入，練習環節又可以取而用之，讓學生找找還有哪里可以用什么除法算式表示。另外《20以內進位加法》和《20以內退位減法》的情境圖都提供了整個單元的知識，所以它不僅可以作為情境引入，還能作為拓展訓練，為下幾節課做鋪墊。
當然，情境圖教學放在哪個環節哪段時間根本沒有好壞定論，它是根據學生的生活經驗、心理起點及材料的特點綜合決定的，教師可因時、因人、因地、因材進行選擇教學。
五、深入了解學生，增加情境圖的“趣”。
現象：一位教師說：“我想低段孩子喜歡去游樂園、動物園，所以課一開始我就跟他們說今天要到游樂園去玩，可等我拿出情境圖讓他們說信息卻都無動于衷。我都不知道現在的孩子到底喜歡什么了？”
思考：“興趣是學習最大的動力”這個道理人人知道，可為何一上課學生就是沒興趣參與學習呢？這說明教師對學生還不夠深入了解，學生的確很喜歡去游樂園、動物園，可當老師出示掛圖時性質就變成了看圖，難怪學生沒興趣。那么怎樣深入了解學生呢？我們的學生到底對什么感興趣呢？教師又如何找到興趣和數學之間的結合點呢？首先教師應該和學生平起平坐，位于孩子的高度看教學，多從孩子的角度觀察事物。還可在班級中做調查，看看學生對什么樣的學習素材，學習方式最感興趣，然后對情境圖進行適當處理和改進。
如一年級（上）《第幾》呈現了一幅排隊買票的情境圖，一教師根據教材情境圖意境重新設計了極具情趣的童話故事：小松鼠、小獅子、大象、長頸鹿、小精靈參加森林音樂會，可排隊買票時出現了爭執，因為他們誰都想排前面（黑板上凌亂地貼著5個小動物的圖片），小朋友你能幫忙給他們排排隊嗎？然后動手讓每個學生獨立排一排，說一說，再全班反饋。這一童話故事除了具有教材所提供的情境圖中以排隊承載知識的媒介，且教材呈現可讓學生個性化發揮，又具有兒童情趣和探索意義，取得了良好的教學效果。
筆者也曾做過些調查實驗，得出以下方式對激發學生學習情境圖比較有效：1、讓學生動一動參與情境圖活動。2、利用媒體將靜態的圖動態化。3、設疑增懸，激發學生好奇心。4、營造輕松平等的氛圍，多鼓勵學生。
總之，情境圖的樣本是教材的編寫者提供的，他們把教學目標具體化為學習素材，以一個個豐富生動的生活場景呈現于教材，這也正體現了“數學生活化，生活數學化”的新課程理念。但教材畢竟只是作為教課的依據，真正要教得好，使學生受益，還要靠教師的善于運用。而教師又有著先于學生理解、挖掘“情境圖”的機會和研究學生的權利，只要我們認真鉆研教材，深入理解學生，具體分析，因材施教，情境圖教學必將更加實、活、精、新。
南和縣大郝小學劉社民
2015年6月22日